一個人的天賦素質是原初的、基本的東西，後天的環境和教育都是以之為基礎發生作用的。對於一個天賦素質好的人來說，即使環境和教育是貧乏的，他仍能自己去尋找適合於他的養料，從而結出豐碩的果實。

依我之見，可以沒有好老師，不可沒有自由時間。說到底，一切教育都是自我教育，一切學習都是自學。

真實的、不可遏制的興趣是天賦的可靠標誌。

可是，在我們今日的教師隊伍里，知識分子何其少！

人生的價值，可用兩個詞來代表，一是幸福，二是優秀。優秀，就是人之為人的精神稟賦發育良好，成為人性意義上的真正的人。幸福，最重要的成分也是精神上的享受，因而是以優秀為前提的。由此可見，二者皆取決於人性的健康生長和全面發展，而教育的使命即在於此。

教師當然應該是知識分子，也就是說，一個熱愛智力生活的人。只要他是這樣的人，他的存在本身就會產生一種育人的氛圍，使學生受到感染。

人生問題和教育問題是相通的，做人和教人在根本上是一致的，人生中最值得追求的東西，也就是教育上最應該讓學生得到的東西。我的這個信念，構成了我思考教育問題的基本立足點。

把你在課堂上和書本上學到的知識都忘記了，你還剩下什麼？——這個問題是對智力素質的一個檢驗。

我心目中的好學生具備兩種能力。一是快樂學習的能力，能從學習本身獲得莫大快樂。二是自主學習的能力，善於自己安排自己的學習。這也是我對學校教育的要求，應該使學生第一愛上學習，做知識的戀人，第二學會學習，做知識的主人。相反，如九*九*藏*書果使學生成了知識的仇人兼僕人，則是教育的最大失敗。

教師個人是否愛學生，取決於這個教師的品德。要使學校中多數教師把學生看作目的而不是手段，則必須建立以學生為目的的教育體制。把學生當作手段的行徑之所以大量得逞，重要原因是教師權力過大，手握決定學生升級畢業之大權。所以，我贊同愛因斯坦的建議：給教師使用強制措施的權力應該儘可能少，使學生對其尊敬的惟一來源是他的人性和理智品質。與此相應，便是擴大學生尤其研究生的權利，在教學大綱許可的範圍內，可以自由選擇老師和課程，可以改換門庭，另就高明。考核教師也應主要看其是否得到學生的愛戴，而非是否得到行政部門的青睞。像現在這樣，教師有本事活動到大筆科研經費，就有多招學生的權利，就有讓學生替自己打工的權力，否則就受氣，甚至被剝奪帶學生的權利，在這種體制下，焉有學生不淪為手段之理。

懷特海說：忘記了課堂上所學的一切，剩下的東西才是教育。

教育即生長，教育的本義是要使每個人的天性和與生俱來的能力得到健康生長，而不是把外面的東西灌輸進一個容器。

教育應該使受教育者現在的生活就是幸福而有意義的，並以此為幸福而有意義的一生創造良好的基礎。看教育是否成功，就看它是拓展了還是縮減了受教育者的人生可能性。與幸福而有意義的人生這個目標相比，獲得一個好職業之類的目標顯得何其可憐。

教育不可能製造天才，卻可能扼殺天才。因此，天才對教育唯一可說的話是第歐根尼的那句名言：「不九-九-藏-書要擋住我的陽光。」

教育的真諦不是傳授知識，而是培育智力活動的習慣、獨立思考的能力等等，這些智力上的素質顯然是不可像知識那樣傳授的，培育的惟一途徑是受具有這樣素質的人——不妨籠統地稱之為大師——的熏陶。大師在兩個地方，一是在圖書館的書架上，另一便是在大學里，大學應該是活著的大師雲集的地方。

杜威把教師比喻為上帝的代言人、天國的引路人。教育是神聖的精神事業，師生關係本應是最純粹、最具精神性的關係。教師不只是傳授知識，更重要的影響是在精神上，因此他自己必須有崇高的精神境界。現在人們在討論大學改革，依我看，大學教育的核心問題是要有一批心靈高貴、頭腦活躍的學者，靠他們去影響學生，而體制優劣的標準就在於能否吸引和保護這樣的學者。有了這樣一批學者，自然能夠熏陶和培育出優秀人才。什麼是好學校？很簡單，就是有一批好教師的學校。

依據於此，智育是要發展好奇心和理性思考的能力，而不是灌輸知識；德育是要鼓勵崇高的精神追求，而不是灌輸規範；美育是要培育豐富的靈魂，而不是灌輸技藝。

盧梭說：「最重要的教育原則是不要愛惜時間，要浪費時間。」由我們今天的許多耳朵聽來，這句話簡直是謬論。但盧梭自有他的道理，他說：「誤用光陰比虛擲光陰損失更大，教育錯了的兒童比未受教育的兒童離智慧更遠。」今天許多家長和老師惟恐孩子虛度光陰，驅迫著他們做無窮的作業，不給他們留出一點兒玩耍的時間，自以為這就是盡了做家長和老師的責任。盧梭卻問你九_九_藏_書：什麼叫虛度？快樂不算什麼嗎？整日跳跑不算什麼嗎？如果滿足天性的要求就算虛度，那就讓他們虛度好了。

在任何一種教育體制下，都存在著學生資質差異的問題。合理的教育體制應該向不同資質的學生都提供相應的機會。

一切教育都可以歸結為自我教育。學歷和課堂知識均是暫時的，自我教育的能力卻是一筆終身財富。經驗證明，一個人最終是否成材，往往不取決於學歷的長短和課堂知識的多少，而取決於是否善於自我教育。

西塞羅說：教育的目的是讓學生擺脫現實的奴役，而非適應現實。今天的情形恰好相反，教育正在全力做一件事，就是以適應現實為目標塑造學生。人在社會上生活，當然有適應現實的必要，但這不該是教育的主要目的。古往今來的哲人都強調，學習是為了發展個人內在的精神能力，從而在外部現實面前獲得自由。正是憑藉這種內在自由，這種獨立人格和獨立思考能力，那些優秀的靈魂和頭腦對於改變人類社會的現實發生了偉大的作用。如果只是適應現實，要教育做什麼！

天賦平常的人能否成才，在很大程度上取決於所處的具體教育環境，學校能夠培養出也能夠毀滅掉一個中等之才。天才卻是不受某個具體教育環境限制的，因為他本質上是自己培育自己。當然，天才也可能被扼殺，但扼殺他的只能是時代或大的社會環境。

無論個人、民族，還是人類，衡量其脫離動物界程度的尺子都是人性的高度，而非物質財富。個人的優秀，歸根到底是人性的優秀。民族的偉大，歸根到底是人性的偉大。人類的進步，歸根到底是人性的進步九-九-藏-書。人性是「由無數世代苦心積累的神聖不可侵犯的廟堂珍寶」（尼采語），守護這一份珍寶，為之增添新的寶藏，是人類一切文化事業的終極使命，也是教育的終極使命。

如果說教育即生長，那麼，教育的使命就應該是為生長提供最好的環境。什麼是最好的環境？第一是自由時間，第二是好的老師。

今天的大學爭相標榜所謂世界一流大學，還擬訂了種種硬指標。其實，事情本來很簡單：最硬的指標是教師，一個大學擁有一批心靈高貴、頭腦智慧的一流學者，它就是一流大學。否則，校舍再大，樓房再氣派，設備再先進，全都白搭。

喜歡學習，並且能夠按照自己的興趣安排自己的學習，這就是好的智力素質。我深信，具有這樣素質的學生不管是否考進了名校，將來都會有出息。

那個應該剩下的配稱為教育的東西，用懷特海的話說，就是完全滲透入你的身心的原理，一種智力活動的習慣，一種充滿學問和想象力的生活方式，用愛因斯坦的話說，就是獨立思考和判斷的總體能力。按照我的理解，通俗地說，一個人從此成了不可救藥的思想者、學者，不管今後從事什麼職業，再也改不掉學習、思考、研究的習慣和愛好了，方可承認他是受過了大學教育。

仔細想一想，盧梭多麼有道理，我們今日的所作所為正是在逼迫孩子們誤用光陰。

把你在社會上得到的地位、權力、財產、名聲都拿走了，你還剩下什麼？——這個問題是對心靈素質的一個檢驗。

人生的各個階段皆有其自身不可取代的價值，沒有一個階段僅僅是另一個階段的準備。尤其兒童期，原是身心生長最重要的階段九*九*藏*書，也應是人生中最幸福的時光，教育所能成就的最大功德是給孩子一個幸福而有意義的童年，以此為他們幸福而有意義的一生創造良好的基礎。

羅素說：教師愛學生應該勝於愛國家和教會。針對今日的情況，我要補充一句：更應該勝於愛金錢和名利。

知識的細節是很容易忘記的，一旦需要它們，又是很容易在書中查到的。所以，把精力放在記住知識的細節，既吃力又無價值。假定你把課堂上所學的這些東西全忘記了，如果結果是什麼也沒有剩下，那就意味著你是白受了教育。

學生是辦學校的理由之所在，學校和教師必須把學生看作目的而不是手段。愛學生是教師的第一職業素質，一個人倘若沒有博大的父母本能，能夠真心把學生看作自己的孩子，就不該當老師。

我們當然也要用社會尺度衡量教育，但這個社會尺度應該是廣闊的而非狹隘的。正如羅素所指出的：一個由本性優秀的男女所組成的社會，肯定會比相反的情形好得多。

把兒童看作「一個未來的存在」，一個尚未長成的大人，在「長大成人」之前似乎無甚價值，而教育的唯一目標是使兒童為未來的成人生活作好準備，這種錯誤觀念由來已久，流傳極廣。「長大成人」的提法本身就荒唐透頂，彷彿在長大之前兒童不是人似的！

教育的本義是喚醒靈魂，使之在人生的各種場景中都保持在場。相反，倘若一個人的靈魂總是缺席，不管他多麼有學問或多麼有身份，我們仍可把他看作一個沒有受過教育的蒙昧人。

所謂「天才教育」的結果多半不是把一個普通資質的人培養成了天才，而是把他扭曲成了一個高不成、低不就的畸形兒。