無疑，客觀標準只能以存量知識為基礎來建立，它的確不一定能促進增量知識或創造力的提高。但「不一定」並非「一定不」，把客觀標準與創造力對立起來的論點是沒有什麼根據的。要說「一定不」的話，倒可以說沒有存量知識是一定不能創造出增量知識的，牛頓和愛因斯坦都說過他們是站在前人肩上之類的話。「水變油」、「胡神醫」之類的偽創造能夠欺世，恰恰是由於人們還缺少存量知識，才上了那些同樣無知但卻善騙者的當。

秦暉：我贊成素質教育，也贊成減輕學生負擔，但不贊成「變應試教育為素質教育」的提法。素質教育與應試教育是兩個不同類因而也就不可比的範疇。素質教育是就教育目的而言的，與它對立的是以培養某種信仰為目的的意識形態教育或神學教育、以培養對某人的忠誠為目的的奴性教育、以增加「工具理性」為目的的唯智教育等。應試教育是就教育過程中的成就評估、資源競爭、資格認證的手段而言的，與它對立的是以個人賞識為標準的伯樂相馬式教育或推薦保送教育、以出身為標準的「種姓教育」或「成分教育」、以財力為標準的商業化教育等。這兩類範疇是完全可以交叉、重疊的，例如重考試的科舉制與不考試的九品中正制在教育目的上並無本質區別，與同樣重考試的工業時代的唯智教育在教育目的上卻完全不同。

創造力是學校培養起來的嗎？

秦暉：知識的創造機制是個複雜的問題。僅就科學知識的創新而言，就有波普、庫恩、拉卡托斯等多家理論。但有一點是共同的，就是誰也不認為創造力是能夠在課堂上由老師教得出來的。教存量知識不行，那麼專教一門「知識創造法」九九藏書或「知識力學」如何？我對此不抱希望。背「範文」固然背不出小說家，但拋開「範文」專讀《創作技巧》就能讀成小說家么？文學創作尚且如此，遑論科學創造。愛因斯坦肯定讀過牛頓力學，但大約不會讀過「相對論創造學」。埋怨學校不教如何創造知識，這雖是大實話，但是沒有什麼意義。我倒覺得有許多存量知識是應教而未教的，例如小學沒有教關於公民權利的知識。另外，今天所教的某些「存量知識」簡直就是「存量謬誤」。我們教育中的問題不能說沒有「工業文明」的成分，但更突出的恐怕還是「前工業」的東西。它對技術型人才的重視與其說是基於工業文明，不如說是基於「洋務意識」。在尚未「現代化」之前專倡「後現代」，反易導致「前現代」的沉渣泛起，可不慎哉！

秦暉：所謂作業負擔、考試負擔只是表象，實際上都是競爭負擔。教育的結果總要有個標準來衡量。改存量知識的考試為所謂素質測試，只要競爭壓力沒有減輕，學生同樣會為所謂「素質」之試疲於奔命。君不見以減少高考科目為目的的「3加x」試驗便立即顯出了弊病：許多學生放棄了「3」以外的副科，使原來為「應試」而實行的中學文理分科所造成的學生偏科、眼界狹隘、知識缺陷更嚴重了。負擔未減，學生的知識結構卻更畸形了。我國和西方在完全不同的文化歷史背景下經過各自的探索都在教育和人才選拔方面發展出了考試製度，這不可能是偶然的。無論如何，「在分數面前人人平等」總比憑門第、出身、關係、財力或憑有權者主觀色彩濃厚的舉薦來取人要強得多。尤其在一個社會機制不健康、舉薦九九藏書容易流為黑箱操作的情況下更是如此。即使能找到其他某些國家用非考試的辦法分配教育資源取得成功的事例，也不能證明這樣的辦法適用於我國。我們不能脫離社會背景來談教育，不能脫離政治、經濟、社會改革來孤立地談「教改」。

（原載《科學時報》2000年3月2日）

把應試教育與素質教育對立起來不合邏輯

楊支柱：反對應試教育還有一個理由，就是應試教育使學生負擔過重。

楊支柱：我倒可以舉出一些例子來佐證往屆生減20分的不合理：例如我的本科頂頭上司（他睡在我的上鋪）是個往屆生，考上人民大學的時候才15歲，比班裡最小的應屆生還小1歲多，好在那時侯往屆生不減分。我的一位朋友因為高二提前參加高考沒考上，中學居然要收他的復讀費，第二年他從我的母校考上了清華；而我的母校那時已改為職高，他趕的正是末班車，好險！我的表妹小學跳了一級，頭一次高考上了專科線不想讀，結果第二年被減了20分，正好減到本科線下面2分，只好花了1萬多塊錢讀自費。不過我對於高校擴招有兩個疑問：一是社會經濟發展對人才的需求問題，我覺得現在大學生已經不少了，熟練工人似乎更緊缺；二是高校擴招而中學不擴招，似乎不合理。

秦暉：退一步承認高分低能和低分高能，也得不出否定考試製度的結論，因為這完全可能是教育和考試內容不當引起的。

秦暉：考試的激烈競爭源於教育資源嚴重短缺。如果不改變資源短缺的局面而只是取消或弱化考試，就會出現「非考試的競爭」，如走後面弄特權的競爭，這對多數學生而言豈不是更加殘酷嗎？因此最重要的是增加教read.99csw.com育投入，取消對社會力量與民間辦學的限制。在資源制約的條件下，則放低高考門檻，高築大學畢業門檻，變孤注一擲式的競爭為平緩的過程式競爭，也許是唯一的選擇。除了高校的「嚴進寬出」之外，不合理的考試資格限制也加劇了考試競爭。如禁止職高生參加高考就毫無理由。再加上初中不允許復讀，這使得從孤注一擲的高考又衍生出了孤注一擲的中考。你必須一次考上普高，而高中還允許復讀，這實際上使得更小的孩子面臨著更殘酷的競爭，其連帶效應甚至使得小學升初中都具有了「一考定終身」的性質。還有一些地方公然規定往屆生的錄取分數線比應屆生高20分（如北京中考，湖南高考），這些限制都是沒有理由的，唯一的作用就是加劇競爭。

楊支柱：那麼您認為在存量知識的基礎上怎樣才能提高創造力呢？

創造力的問題主要不是個教育問題而是個社會體制問題。首先，社會要為創造提供儘可能大的自由空間，如經濟上的自由競爭、思想上的自由爭鳴。其次，社會要有激勵創造和對創造進行理性選擇的機制，如健全的知識產權保護制度。像「大躍進」期間那樣的「奉旨創造」同時剝脫了這兩個條件，所以只能產生大量害人的偽創造。

楊支柱：現在流行的說法是應試教育強調客觀標準，束縛學生的創造力。

減負只能靠變孤注一擲的競爭為平緩的過程式競爭

秦暉：我也主張國家財政投入優先解決初中和高中的教育資源緊缺問題。高校教育資源的緊缺首先要依靠解除對民辦教育的限制來解決，民辦教育的另一個好處是它可以通過市場機制來解決人才供需平衡。另外，擴招並不意味著大學畢業生的數read.99csw.com量有多少增長，我主張的是寬進嚴出，把孤注一擲的競爭變為平緩的過程競爭 。

楊支柱：素質教育與減輕學生負擔現在正炒得熱火朝天，您對此有何看法？

不過這種或那種「客觀標準」是否成立則是另一個問題。我們現在教育與考試中的許多「客觀標準」與其說是工業時代唯智教育的，不如說是前近代神學教育的，尤其是文科中的那些意識形態標準許多已嚴重過時。改變這些「標準」實際上是個思想解放、思想啟蒙的問題，它與取消客觀標準改變應試教育並不是一回事。

楊支柱：教改中另一個減輕學生負擔的做法是取消重點，就近入學。您對此有何看法？

秦暉：重點校在改革時代打破身份壁壘，面向全社會實行「分數面前人人平等」的招生，較之以往是一大進步。如今我們對「金錢面前人人平等」的「優質優價」收費教育尚且提倡，為什麼惟獨要苛責「分數面前人人平等」呢？就近入學使重點校所在社區的孩子與無重點校的社區的孩子在享受「重點」教育的機會上形成了嚴重的不平等。重點校所在社區的戶口頓成奇貨可居的資源，拉關係走後門把孩子戶口遷入這類社區的「非考試競爭」愈演愈烈，重點校的教育資源成為「創收」的手段甚至變相賄賂官員的手段，導致重點校的教育質量下降，失去通過考試擇校的權利的非重點校的學生則弱化了進取心；而且，用全社會納稅人的錢辦的重點校只為特定社區服務，猶如過去只為特定階層服務一樣，是不公平的。鼓勵就近入學不能靠剝奪學生選校的權利，而應當改變教育資源的配置。對各學校的資金、設備投入應平等，甚至可以像印度一樣，規定公辦小學教師和管理人員的輪換九九藏書制，以消除資源集中於某些特定學校的現象。沒有這樣的前提，實際上是不可能作到就近入學的。

就近入學事實上取消不了重點校

楊支柱：我完全同意您的看法。舉薦和考試的關係，實際上是人治和法治的關係。法治自然也有它的毛病，但是它體現了公平和效率的要求。考試也是這樣。另外，正如您所說的，教育的結果總得測量。學校如果不測量，則用人單位或僱主在用人前就必須進行更全面的測量，而這樣做的社會成本會大得多。考試對於學生學習的激勵作用，也不能抹殺。沒有考試，我看許多學生根本就不會讀書，學校所發的文憑就會變成對社會的欺騙。只是目前中小學生的競爭壓力的確太大，使一些學生不堪負擔。您認為這個問題應該怎麼解決？

秦暉：這種批評不是完全沒有道理，問題是我們能否找到一種比考試更好的評價方法？素質的高低究竟要不要一個客觀的測量標準？如果不要，你憑什麼說如今的教育「素質」不行？又憑什麼說可能的新式教育提高了人的素質？如果要一個客觀的測量標準，那麼同樣會造成與所謂應試教育類似的弊病。改客觀標準為主觀標準如何？「文革」時期改考試製為推薦、評審制的前車之鑒明擺著，更何況現在權錢交易盛行，搞主觀標準只怕流惡更甚於那時。

楊支柱：我非常贊成您重視存量知識的觀點。與應試教育妨害學生創造力的觀點相似的一個提法是所謂高分低能。高分低能的現象確實不少，而且當然也應該減少。但是高分低能的肯定沒有低分低能的多，決不能反過來說低分就高能。還有一個問題，就是高分低能究竟低的是什麼「能」，我認為不能排除作假賬、說假話、拉關係。走後門的「能」。